也有人以詩、電影、自由書寫和遊戲，走進牆內再走出來；在圍牆的裂縫間隙裡，藏進孩子們寫有心事的小紙條。我探訪到兩位在台東帶領寫作課的詩人，但她們想得最多的都不是「教孩子寫作」——帶著文字與這些年幼生命一起前往的地方，才是她們注目之處。
寫，是一種決定：廖瞇與「不想寫可以不要寫」
從台北移居台東鹿野已經七年的廖瞇，與伴侶老斌的小屋裡擺設簡潔，器物各自沈靜歸位，從長桌、木地板、小抱枕到窗邊小小的水槽與碗架，沒有任何物件流瀉出自身功能以外的話語，透露這是出過一本詩集、家庭書寫計畫獲得台北文學獎年金的詩人住所。
不論跟瞇閒聊或談論「孩子為何寫、如何學會寫字」的哲學話題，她的言談都像透明的水杯：看得久了，一時間會忘記它有形狀；實際觸碰、舉起時才真切感到「啊，手裡有著什麼」。就像她說起帶孩子寫字的歷程，看來只是歷程本身，但不時會揭示背後的教學結構：「一開始是因緣際會，有學校找我帶社團的自然生態寫作課，帶20個左右的中年級孩子，同時或分梯進行。當它是一個『課』的時候，孩子被安排要上課交作業，就會不想寫——因為不是他自己決定要的啊。我當時很想在學校課內對這個框架做點改變，於是我對孩子說：不想寫，可以不要寫。寫什麼都可以。」
「不想寫可以不要寫」後來成為瞇在「方格子」網站的專欄名字，分享這幾年來從學校社團課到帶自學孩子進行寫作活動的一系列詳實側記。她不斷以教學實踐，再以書寫來自我提問、思辨，想找出讓孩子更自由地學習、書寫的方式。這過程時常有困惑與矛盾：「當孩子發現『真的什麼都可以，不寫也可以』，有些孩子開始寫出他真正想說的話、想寫的事，寫出有力量的文字——我認為那時他是自由的——而另外一些孩子就真的放掉這兩節課，去作其他事......自學生的家長比較能接受這樣，願意真的等到孩子自己想去寫。在學校有『課程內容和目標』的框架，我們這種自由的方式到後來就會和學校其他課程，嗯，有種隔閡感。」
『不想寫』這件事：從學校到自學生的「自由」
彷彿呼應這種感受似的，瞇帶的寫作活動近幾年來，逐漸從學校轉移到自學團體裡。她帶過4到6歲的小小孩「玩字」，去年也帶中學年紀的孩子進行採訪寫作活動。自學生的學習，和體制內有何不同？談到這個，瞇拿起白紙和鉛筆，畫心智圖般寫上她帶過的團體區分，還有「自主、自由」的字樣。
「『自主性』這件事很奇妙。其實廣義來說所有孩子的學習都是『自學』，孩子自己感興趣、去練習而學會一件事啊。但因為我們設計出學校體制、每節課『時間』和『教學內容』的兩個框架，要孩子在一定時間內學到我們要他學的東西——如果對框架適應良好的還好，但孩子不想要的就不會真正學到，或適應不良者會被忽略······我想試著在校內鬆開框架，讓無法決定的孩子可以為自己決定『不想寫』；而自學生較沒有這些框架壓力，他習慣可以自己決定，他的『不想寫』可能真的是他自然的心情——但若你提議『來做些什麼吧？』而他不討厭，他會願意試著去做，而且不像體制內孩子，他不會以事情的簡單＼困難來決定要不要做，而是看他自己想不想。後來帶中學生採訪寫作，就是我試著拋出提議，而他們願意嘗試。」
「其實我不太適合當教育工作者。」廖瞇坦白地笑著說。「教育工作者要很積極，不斷地拋出東西，找到孩子會感興趣的部分······我這樣做了幾年，感覺蠻跟自己的本性打架的。我比較是『若對方不想，就不太會積極邀約』的那型。」現在她不再接新的長期課程邀約，但和之前帶過的自學生，則保持著聯繫，確認彼此的狀態與心意，再看看課程是否、要以什麼樣的形式繼續下去。「因為已經建立關係，變成朋友了啊，那個關係就不只是單純的上課關係。」
瞇拿起白紙和鉛筆，畫心智圖般寫上她帶過的團體區分，還有「自主、自由」的字樣
放鬆寫，就好了：那些寫作活動中的小事
目前瞇到外地帶領寫作活動，多半是透過基金會或台北詩歌節前導活動，到學校做「一期一會」的單次課程；有時也仍然遇到令她躊躇、自覺沒做好的情況。「像我說『寫什麼都可以』，有幾個女生就寫了取笑學校老師身材的幾句短詩。想想自己小時候，也做過這種事，但身為帶領課程的大人，該怎麼看待這個呢？我沒有答案。」但在每個人都自由表達的現場，答案以她預想之外的方式浮現：「之後有同學寫了另外一首詩，大意是：對他人外在取的種種暱稱，無意間給人心裡埋下無數傷害。這兩首詩，我後來都有唸。對他們自己產生什麼效應，就不知道了。」
在不同地區帶領寫作活動的經驗裡，瞇對台東孩子的印象是「對某些議題或諷喻會花較長時間感受到」，例如讀鴻鴻的〈學習單〉，末段「讀完這首詩＼請交一張學習單」很快引起北部孩子哄堂大笑；台東孩子則未必對這「笑點」有反應。「可能是某些學習情境或壓力沒有這麼大吧。」瞇思索著說。但也有不分地區，而視乎校風跟教師性格的活動現場：「有位學校老師會一直問：『老師講完這些，你們有學到嗎、知道怎麼寫詩嗎？』到後來孩子說了一句：『知道啊，放鬆寫就好啦！』」
從孩子的自主、學校框架談到地區差異，瞇的教育實驗與思索裡，總有一條不變的原則：不要讓框架決定孩子做什麼，讓孩子自己決定。決定寫，決定不要寫，不必迎合或放棄。「寫」像一張試紙，瞇透過它呈現孩子的自由，和彼此真實互動的過程。她未必會再帶更多孩子寫字；但那些她對寫作教育的思考觀察，想必會繼續自由地耕耘下去。
像凝視群山那樣，照看孩子：吳俞萱在池上
彷彿是環境要向我展示另一條截然不同的路徑，投入十年實踐「全人精神」的詩人與講師吳俞萱，選在池上「天堂路」旁的大觀亭碰面。四周稻田像拼圖般組成一座湖泊，映出天空和群山。這裡是她幾年前返鄉時，每天來看山、思考和寫作的地方。她捎來在路上買的點心，坐在像要傾訴什麼的微風細雨裡，開始說起她以詩和時間，接觸池上孩子們的淵源：
「我很小就搬到台東市區了。前幾年回來，想好好看看父親生長的家鄉是什麼樣子。結果發現：面對群山，文字語言顯得很無用。我根本不知道該怎麼看山？怎麼描繪？於是我每天來這裡，看山色和雲在不同時刻和天氣裡的一層層變化。也就在那時期，以申請到的補助跟池上、鹿野、卑南幾間學校談了合作，開始帶國中孩子們讀詩、寫詩。」問到是針對青少年孩子嗎，俞萱說並沒有；是因為台東的高中要往市區跑。她選擇陪伴鄰近學校的孩子們。
這位講師不只上課時出現。除了每週兩節課，她還每天到校園裡走走，見到認識的學生就打招呼、聊天，聽孩子說煩惱或開心的事。從寫作活動暈開的，是某種親近孩子的生活。「我觀察這些孩子，就像我每天觀察山一樣。」
在體制內撐出人的空間：教室外的文學課
俞萱旅居過國內外許多地方，十年前開始在全人實驗中學任教，數年後才返回池上。期間她認同師生以「非指導原則」，一起討論學生想上什麼課、一起決定每天上課時段，讓學生決定老師與課程的存續，不強加任何秩序與規定在學生身上，順應生命自然自主的狀態，「尊重渾沌」。這樣的她，為何選擇再進到體制森嚴的一般學校內帶活動？
「體制內學校的生活框架幾乎決定了孩子的一切：什麼時候要在哪裡、做些什麼，從學習空間到內容，基本上沒有多少事情是孩子能自己決定的。我想要透過詩和遊戲，稍微鬆開這個框架，撐出一些些他們可以活得更像自主的人的空間。」俞萱這麼說。因此她和孩子們讀詩寫詩總在戶外；初次碰面就說明「不用叫我老師，直接叫我的名字」；帶孩子開放地討論什麼是自由、孤獨和愛；給孩子們一段「空白時間」來嘗試「運用自由」，或讓他們閉眼牽著同一條繩子在校園裡一起走，討論失去視覺感官、和他人對話但無法觸及的孤獨；讓孩子們念他們自己寫的詩、錄成學校午間廣播節目——
種種活動，為了讓學生暫時跳脫日常框架、鬆開慣性，有一些自由空間表露真實的自己、恢復細膩的感受、重新看待生活與生命。在這過程裡引介許多文學作品；但「人」被擺在「作品」之前。「我嘗試過照自己的問題意識來安排作品選讀，後來發現這是『老師』最危險的地方所在：我們會覺得『哪些知識和價值對學生是重要的』而照自己安排，不是呼應學生的性情和生命需求。有些作品無法觸動他們，是因為那些作品跟他們缺少關聯。」
這句話反過來也成立：當學生從切身生活經驗出發，討論時即興說出的句子，也會成為動人的詩。「比如一個家裡承包工程的孩子，用的不是國文課本學來的詞句，而是『愛像蓋一棟房子那樣，蓋好了就不會像興建時每天看著它、期待它了。』你知道那是出自他真實而深切的生命經驗。」
有時，俞萱也會在現場遇到孩子的情緒浪湧；這時她像觀浪的人，辨認週期、選擇路徑，帶大家一起泳渡、承接。「當孩子非常傷心或憤怒時，他的心情和人生一定比我的課程更優先嘛。我會辨別：他的狀況是不是我自身能力能處理的？如果能聆聽或反饋，像有次一個女生哭得很傷心，因為和男朋友被兩方家長禁止交往，全校監控；這時我會把它轉化成一個現場孩子們能討論的課題：遇到這個問題時怎麼辦？大家幫忙一起想辦法。」
從牆內到牆外：遇見新生與成年
在池上周邊幾所國中帶領孩子的經驗裡，與體制最艱困的一次磨合，俞萱還記得是關於「抽菸」的事件。「有一所國中校長覺得我帶孩子帶得很好，他後來調到第二所學校又找我去，我遇見一群平常跳八家將的高關懷孩子。抽菸對他們來說是和他人搭話起頭、再自然不過的社交行為，但在學校生活裡被嚴格壓抑。於是有一節課我們就走到校外，讓他們自然地抽菸；然後他們向我講起在部落裡的傳說、家裡的衝突故事。那是他們特別像是一個自由的人的時候。結果被家長看到，和校長來回溝通了幾回。這跨過了他們能接受的底線······後來我就無法再去那間學校了，但我私下持續跟那些孩子對話。」
當時，俞萱針對「抽菸」事件寄給校長的溝通信件，還收錄在她的文集《居無》裡。其後她去台北市實驗教育機構任教半年、回全人任教數年、前往聖塔菲駐村，去年為了照顧母親再返回台東。2017年孩子「小川」出生後，俞萱的時間變得更零碎，卻也更豐富了。「現在沒有整天看山的時間，都在關注：這個孩子今天有哪些需求？感覺如何？」
在生命的另一個刻度，當年她照看的台東孩子，有些北上讀高中技職，有些已經在工作，不時還會與她聯繫，訴說種種生活煩惱：夢想不被家人接納、工作困難、感情困擾······無論他們是否還清楚記得以前讀過的詩，他們都已經和俞萱建立了長遠的關係。現在她沒有在學校上定期課程了，但在不同地區的講座與工作坊，她仍常常帶著自己喜歡的文本，和不同地方的人們分享。其中當然也有在讀國高中的孩子。
在陪伴孩子的歲月裡，詩、電影、文學藝術，作為自由的途徑和素材，做了它能做的工作。如俞萱形容的：呼應孩子的心，讓他們真實、自由，度過他們成長階段的苦痛與悲傷，探索自己，成而為人。像她在《居無》裡以開玩笑的口吻對火車上偶遇的孩子許諾：你完了，我要陪著你長大。
尾聲：人與框架
在與瞇的訪談中，她談到了學校課程框架的形成：當她只帶一兩個自學生時，除了時間限制（今天只能兩小時），內容上可以幾乎都照孩子意願，沒有框架侷限。「好像是當學生變多、為了讓大家在同一段時間裡都做同一件事——必須說，有時候這種做法也很有效——才形成了這些框架。」
在方格子專欄裡她也寫到：只要是人、是社會，終究不可能完全沒有框架。「框架本身是中性的。問題應該是：怎麼會變成讓框架來決定孩子要學什麼？」有時候陷在框架裡的不只是小孩，也包括學校的大人和老師。像俞萱說：「學校教學結構本身很難改······因為師長也是遵循著更上面的、教育政策的大方向來行事。如果整體文化和主流價值觀念不改變，這些框架幾乎是牢不可破的。」
現在的這些框架——學校、社會、家庭的——在一百年後還會是現在這樣子嗎？前方稻田間的路不通往天堂，只是未知。可以知道的是過去十年來，很多無效的框架令牆外的講者們一度嘗試走進牆內，又慢慢離開。在返程天色漸漸暗淡的公路上，我像是在遠離什麼宿命似地奔馳著。一邊私心許願：讓她們在適合的框架裡，再多遇見一些孩子吧。多遇見一個都好。
